Caractéristiques socio-écologiques de la classe et comportements scolaires des écoliers
Pr. Halim BENNACER, Professeur en sciences de l’éducation,
Institut de Recherche sur l’éducation (Irédu), UMR 5225 CNRS­ – Université de Bourgogne- Pôle AAFE

Résumé :
Ce travail porte sur les déterminants socio-écologiques des comportements des écoliers dont les réactions envers la classe, la formation de l’amitié, l’estime de soi scolaire, la performance ainsi que « l’anxiété et le stress scolaires (N = 25 classes). Les dimensions du climat social de la classe jouent un rôle intermédiaire dans le mécanisme d’influence, à la fois comme variables dépendantes des caractéristiques physico-environnementales et variables explicatives des comportements. Cette étude suggère d’orienter le climat de la classe vers les domaines relatifs aux relations interpersonnelles, au développement personnel et au maintien du système de la classe. Le premier domaine est particulièrement impliqué dans l’explication des comportements. Il ressort aussi que les classes ayant plus de redoublants et/ou d’enfants de familles défavorisées engendrent le favoritisme de la part du maître. Ce qui traduirait la subjectivité relative des comportements des enseignants, qui entraîne un climat scolaire défavorable. Des implications pratiques sont proposées pour l’optimisation de l’environnement social de la classe.

Introduction

Les comportements des élèves intéressent les théoriciens de l’école, et sont actuellement à l’ordre du jour. Pourtant, rares sont les chercheurs qui ont tenté d’expliquer ces comportements par les caractéristiques socio-écolgiques de la classe, à savoir physico-environnementales et psychosociales (relatives au climat social). C’est ainsi que nous étudions en classe les déterminants socio-écologiques des comportements des élèves, en nous situant dans le cadre de la « psychologie des environnements sociaux de la classe » (Angelika et al., 2004 ; Bennacer, 2003, 2007 ; Bennett, 2011 ; Fry & Coe, 2011 ; Wolf & Fraser, 2008 ; Zeidan, 2010) 1. En plus de l’estime de soi et de la performance scolaires, nous retenons dans ce travail des variables comportementales de type situationnel, rarement étudiées par les auteurs, qui concernent les réactions des élèves envers la classe, la formation de l’amitié ainsi que « l’anxiété, le souci et le stress scolaires ». Pour conceptualiser l’environnement de la classe, c’est l’approche socio-écologique de Moos (1980) que nous nous sommes essentiellement proposé d’adapter à nos recherches en développant le modèle suivant.

Nous concevons que l’environnement socio-écologique de la classe agisse directement sur les comportements des élèves par les variables d’entrées relatives aux caractéristiques physico-environnementales, qui sont relativement stables et constituées depuis longtemps (variables dites distales, bloc A). Il exerce aussi des effets directs sur les comportements à travers son aspect socio-dynamique se rapportant au climat social de la classe, qui concerne les perceptions psychosociales de l’environnement et renvoie aux déterminants les plus directs du phénomène étudié (variables proximales, bloc B).

Les dimensions du climat social de la classe sont considérées, à l’instar des études (Cheng, 1994 ; Fraser, 2002) en tant que variables intermédiaires, qui en même temps dépendent des caractéristiques physico-environnementales et expliquent les comportements scolaires. Ce qui nous permettra de contribuer à la réalisation de deux principaux objectifs de « la psychologie des environnements sociaux de la classe ». L’un consiste à identifier les facteurs fondateurs du climat de la classe, et l’autre à déterminer les environnements sociaux encourageant l’apprentissage scolaire. Par exemple, il  a été démontré sur le premier objectif, que le climat social dépend de cinq types de facteurs physico-environnementaux de la classe (Fraser, 1994, 1998b ; Moos, 1980) : les caractéristiques physiques et architecturales (comme la disposition des tables et des chaises), contextuelles (le type d’école et la section d’étude), organisationnelles (le niveau scolaire et la taille de la classe), collectives (le pourcentage de filles ou de redoublants) et les caractéristiques de l’enseignant (le sexe et les attitudes). Concernant le second objectif, le bilan d’un grand nombre d’études montre qu’une meilleure performance aux divers résultats d’apprentissage, cognitifs et affectifs, s’accompagne autant de cohésion, de satisfaction et de direction au but que de niveaux faibles en friction, réglementation et désorganisation (voir Fraser, 1998a, 2002 ; Haertel et al., 1981).

Méthodologie

1. Echantillon

Il porte sur 25 classes des cinq niveaux de l’école élémentaire, choisies selon la méthode des nombre au hasard (à raison de 3 classes par niveau). L’âge moyen des 526 élèves qui ont complété le questionnaire est de 9.10 (50.2 % de filles). Selon l’importance du niveau, il s’accroît en passant par 7.10, 8.2, 9.2, 10.1 et 11.1. La taille des classes varie de 16 à 30 élèves, avec une moyenne de 22.

2. Mesures

Nous avons retenu six dimensions et un facteur global de « l’Échelle de mesure du climat social de la classe à l’école élémentaire » (ÉMCCE ; Bennacer et al., 2006). Ces dimensions sont réparties en trois domaines environnementaux (voir tableau 1) 2. Le domaine des relations interpersonnelles est représenté par la friction, la satisfaction, la chaleur affective et la disponibilité du maître ainsi que le favoritisme de la part du maître. Le domaine du développement personnel ou d’orientation vers les buts porte sur l’engagement et l’application scolaires. Le domaine de maintien du système concerne l’ordre et l’organisation scolaires. Le tableau 1 décrit les mesures de l’ÉMCCE et leurs niveaux de fidélité. L’indice de cohérence interne, relatif à l’alpha de Cronbach, varie entre .69 et .80 pour les dimensions et atteint .89 pour le facteur global. La corrélation test-retest va de .70 à .80 et est de .78 pour ce dernier.

Tableau 1. Description des mesures de « l’Échelle de mesure du climat social de la classe à l’école élémentaire » (ÉMCCE), indices alpha de Cronbach et corrélations test-retest



Deux types de caractéristiques physico-environnementales de la classe ont été aussi retenues, à savoir organisationnelles et collectives de la classe. Les premières concernent le niveau d’étude (codé de 1 à 5) et la taille de la classe (ou l’effectif des élèves). Les secondes se rapportent à l’âge moyen des élèves, aux pourcentages de filles, de redoublants (ayant subi une année d’échec scolaire) et d’enfants issus de familles défavorisées.

Le questionnaire comprend également les variables comportementales relatives aux réactions envers la classe, à la formation de l’amitié (nombre d’amis que l’élève se fait en classe), à l’estime de soi scolaire, à la performance de l’élève et au facteur « Anxiété, souci et stress scolaires » (voir tableau 2 pour la description). Ce dernier facteur regroupe quatre items (α = .64) provenant de « l’Échelle des attitudes des élèves envers l’école élémentaire » (ÉAÉE, Bennacer, 2008). Les réactions vis-à-vis de la classe concernent le bien-être, la satisfaction envers le maître, l’apprentissage et la classe représentés par quatre items constituant le facteur « Réaction globale envers la classe »  (α = .75). La performance de l’élève est estimée par l'évaluation scolaire, qui correspond à la note moyenne accordée en français et en mathématiques, et l'évaluation pédagogique. Cette dernière concerne le rendement scolaire au test d’acquisitions scolaires dans ces deux disciplines, pour les cycles élémentaire et moyen (CPA, 1989).3 Ces deux appréciations différentes du travail de l’élève ont été reconnues, comme telles, par les travaux de docimologie (voir Abernot, 1996).

Tableau 2. Variables comportementales et leurs indicateurs (ou items)



3. Procédures

Le questionnaire a été complété individuellement par les élèves au troisième trimestre de l’année scolaire. Le test d’acquisitions scolaires fut administré uniquement dans 12 classes. Les corrélations entre les variables (r de Bravais-Pearson) seront interprétées en terme de causalité suivant la considération théorique antérieure, du modèle de base, selon laquelle les dimensions du climat social de la classe dépendent des caractéristiques physico-environnementales et déterminent les comportements scolaires (voir figure 1). Des auteurs, comme Bacher (1982) et Dickes (1978), conseillent cette façon de faire quand on a, bien entendu, de bonnes raisons théoriques extérieures aux données qui permettent d’admettre une causalité entre les variables.

Résultats

1. Relations entre caractéristiques physico-environnementales et variables comportementales

A l’exception de la taille de la classe, les caractéristiques physico-environnementales corrèlent de manière significative (p <.05, voir tableau 3), avec au moins une variable comportementale. Ce qui soutient la considération, du modèle théorique de l’étude, selon laquelle l’environnement socio-écologique de la classe peut agir directement sur les comportements scolaires des élèves à travers son aspect physique. On observe que la performance pédagogique de la classe est d’autant plus importante que l’on s’élève dans le niveau scolaire et dans l’âge des élèves (.93, .92, respectivement). Le pourcentage élevé de filles décourage « l’anxiété, le stress et les soucis scolaires » (-.70). Il favorise, aussi, la note moyenne (de la classe) accordée par les professeurs (.46). La performance scolaire décroît avec le fort pourcentage de redoublants (-.45, -.75) et/ou d’élèves défavorisés (-.40, -.82). Ce résultat corrobore les constatations faites en sociologie de l’éducation, qui ont montré que la performance des élèves dépend du passé scolaire et de la position socioprofessionnelle des parents. Ce sont, en effet, les élèves ayant connu un ou plusieurs échec (s) scolaire (s) et les enfants issus de familles désavantagées qui obtiennent de moins bons résultats scolaires que les autres (voir Forquin, 1996).

Tableau 3. Corrélations entre caractéristiques physico-environnementales et variables comportementales (N = 25 classes)



2. Relations entre caractéristiques physico-environnementales et dimensions du climat

Les caractéristiques organisationnelles et collectives de la classe comportent chacune une corrélation significative (p <.05) avec au moins une dimension du climat social de la classe (voir tableau 4). Ce qui corrobore la considération théorique de notre modèle de base (figure 1), selon laquelle les dimensions de celui-ci dépendent des caractéristiques physico-environnementales.

En ce qui concerne les caractéristiques organisationnelles, remarquons que l’accroissement dans le niveau scolaire décourage l’engagement et l’application scolaires en classe (-.41). Il favorise moins probablement l’organisation scolaire (-.45) et le favoritisme de la part du maître (-.42). Ce qui soutient le point de vue de Moos (1980), selon lequel les enseignants de collège éprouvent dans les niveaux inférieurs une nécessité d’établir des classes plus ordonnées et plus contrôlées, au moment où ils tendent dans les niveaux supérieurs vers la variété, la démocratie et l’innovation. Au niveau de la taille de classe, on constate que les grandes classes sont moins organisées que les classes à effectif réduit (-.52).

Les caractéristiques collectives, relatives à l’ensemble des élèves, exercent aussi des effets sur les dimensions du climat social de la classe. Comme le niveau d’étude, l’âge moyen est lié de manière négative à l’engagement scolaire (-.43), au favoritisme (-.40) et à l’organisation solaire (-.46). Les maîtres feraient ainsi plus confiance aux élèves plus âgés, et seraient moins exigeants envers eux qu’envers les plus jeunes. On observe que le pourcentage élevé de filles inhibe le développement de la friction en classe (-.41). Ce qui soutient le constat selon lequel les classes ayant une forte proportion de filles engendrent de bonnes relations interpersonnelles (Haertel et al., 1981). Avec l’augmentation du pourcentage d’enfants défavorisés et/ou redoublants, il importe surtout d’indiquer que les classes tendent à s’orienter vers un mauvais climat caractérisé par le favoritisme de la part du maître (.39, .39).

Ce comportement maladroit résulterait des jugements négatifs que peuvent se faire inconsciemment les maîtres de ces enfants. Les travaux en docimologie ont, en effet, démontré que la conduite et la notation des professeurs dépendent aussi de facteurs subjectifs, qui relèvent essentiellement de la connaissance des caractéristiques internes et externes de l’élève (voir De Landsheere, 1974 ; Ritts et al., 1992). Ces facteurs concernent par exemple le sexe de celui-ci, son origine sociale, son passé scolaire, ses attitudes, ses comportements et son apparence physique.

Tableau 4. Corrélations des dimensions et du facteur global de l’ÉMCCE avec les caractéristiques physico-environnementales de la classe (N = 25 classes)



3. Relations entre dimensions du climat et variables comportementales

Les résultats soutiennent le constat antérieur des études, représenté dans le modèle de base, selon lequel les dimensions du climat social de la classe déterminent les comportements scolaires des élèves (voir tableau 5). Chacune d’entre elles comportent une corrélation significative (p <.05) avec au moins trois variables comportementales. De plus, le climat social général de la classe, représenté par un facteur global, est lié à la quasi-totalité de ces dernières.

L’orientation vers un environnement favorable la classe caractérisée par les bonnes relations interpersonnelles (satisfaction, chaleur affective du maître et degrés faibles en friction) et le développement personnel (engagement scolaire) engendre globalement une réaction positive envers la classe (.71). Elle encourage plus particulièrement le bien-être (.62), la satisfaction personnelle envers le maître (.73), l’apprentissage (.55) et la classe (.56).

Le domaine de maintien du système de la classe, relatif à l’ordre et l’organisation, favorise également une bonne réaction des enfants (.48), surtout leur bien-être (.55) et leur satisfaction personnelle de la classe (.43). Pour encourager ce type de réactions, il faut donc s’orienter vers les trois domaines environnementaux se rapportant aux relations interpersonnelles, au développement personnel (ou d’orientation vers les buts) et au maintien du système.

Un climat social positif de la classe caractérisé notamment par les bonnes relations interpersonnelles (chaleur du maître, satisfaction et/ou degrés faibles en friction et en favoritisme) encourage de même le développement de l’estime de soi scolaire (.60 avec le climat), la réussite de l’élève (.41) et la formation de l’amitié (.50) tout en inhibant « l’anxiété, le souci et le stress scolaires » (-.87) [1]. A l’opposé, l’aspect conflictuel des relations relatif à la friction en classe et au favoritisme de la part du maître détermine, de manière négative, autant l’évaluation – ou la note – scolaire (-.52 et -.45) que l’évaluation – ou la performance – pédagogique (-.66, -.57). Tout comme l’a précisé Dorman (2002), les élèves apprennent ainsi moins bien quand ils perçoivent négativement le climat social de la classe.

Les deux types d’appréciation du travail des élèves ne semblent pas connaître des différences selon les dimensions du climat social de la classe (comme celles observées au collège par Bennacer, 2005), probablement à cause du nombre limité des classes retenues dans la présente étude. Seul se manifeste un décalage en fonction du facteur global. Le bon climat social de la classe ne se montre pas systématiquement lié à la performance pédagogique de la classe (.04), bien qu’il favorise la note scolaire (.41) et les divers comportements des élèves. Les classes caractérisées par un tel climat se voient ainsi accorder par le maître une note supérieure à leur performance pédagogique. Ce qui va l’encontre de notre résultat trouvé au collège, dans une étude menée auprès de 51 classes, qui indique que les professeurs ont plutôt tendance à sous-évaluer les classes ayant un climat favorable orienté vers la chaleur affective et la disponibilité du maître.

Le domaine du développement personnel ou d’orientation vers les buts, représenté par l’engagement et l’application scolaires, valorise l’estime de soi scolaire des enfants (.40).  Mais, il ne détermine ni la performance scolaire de la classe ni la formation de l’amitié, qui dépendent strictement des bonnes relations interpersonnelles en classe (satisfaction, chaleur affective du maître et/ou degré faible en favoritisme). L’élève qui se fait beaucoup d’amis ne s’oriente pas systématiquement vers le développement personnel et l’implication dans le travail scolaire.

Contrairement aux résultats obtenus dans le secondaire (voir Fraser, 1994), l’orientation vers le domaine de maintien du système de la classe (relatif à l’ordre et à l’organisation) ne détermine pas la performance scolaire des enfants de l’école élémentaire. Elle ne s’avère pas, non plus, liée à leur estime de soi scolaire. Mais, elle favorise leur réaction envers la classe (.48), tout particulièrement leur bien-être (.55) et leur satisfaction personnelle de la classe (.43).

Tableau 5. Corrélations des dimensions et du facteur global de l’ÉMCCE avec les variables comportementales (N = 25 classes)



Conclusions

Les résultats de cette étude soutiennent la considération théorique, qui sous-tend le modèle théorique de base (représenté par la figure 1), selon laquelle l’environnement social de la classe dépend des caractéristiques physico-environnementales et détermine les comportements scolaires des élèves. Ils suggèrent que l'environnement socio-écologique de la classe agit sur la performance non seulement par son aspect physique, mais aussi à travers son aspect socio-dynamique qui le compose à savoir les caractéristiques psychosociales relatives au climat social de la classe. Son action s'opère donc directement par les caractéristiques physico-environnementales, et indirectement à travers le  climat.

Que peut-on tirer comme conclusions de l’ensemble des résultats obtenus ? Quel est climat social de la classe qui profiterait davantage aux élèves ?

Pour bien favoriser les comportements scolaires en classe, il faut s’orienter en même temps vers les trois domaines environnementaux de la classe, certes sans trop insister sur un seul domaine (Moos, 1980). Tout comme l’a souligné cet auteur, il importe d’insister à l’école élémentaire notamment sur les bonnes relations interpersonnelles (premier domaine), étant donné leur grande implication dans la détermination de tous les comportements scolaires (retenus dans cette étude). Bien qu’indispensable, l’orientation vers ces relations devrait prendre de moins en moins d’ampleur avec l’augmentation dans l’âge, au fur et « à mesure que les élèves développent plus de maturité conceptuelle et personnelle », selon l’expression de Moos.

Dans l’explication des comportements des élèves, il ressort dans ce travail que le domaine du développement personnel (relatif à l’engagement scolaire) et celui de maintien du système jouent à l’école élémentaire un rôle moins important que le domaine des relations interpersonnelles. Ils s’imposeraient par contre au secondaire en déterminant davantage ces comportements, comme l’indique le bilan d’études fait par Fraser (1997, 2002). Dans une autre étude (Bennacer, 2005), nous avons trouvé que le domaine de maintien du système se trouve particulièrement impliqué au collège dans la prédiction de la performance pédagogique de la classe à travers la désorganisation et la réglementation scolaires qui découragent cette dernière.

L'une des implications les plus importantes de nos travaux est d'informer les enseignants de la subjectivité relative de leurs comportements et jugement des élèves, qui a été démontrée par les travaux de docimologie (voir Huteau, 1998). Cette subjectivité, étroitement liée à la connaissance des caractéristiques des enfants, risque d’entraîner un climat scolaire défavorable. À l’école élémentaire, cette étude montre qu’il en serait ainsi dans les classes ayant un pourcentage élevé de redoublants et/ou d’enfants de familles défavorisées. Ces classes engendrent plus le favoritisme du maître qui n’encourage nullement les bons comportements des élèves.

L’évaluation scolaire, accordée par les professeurs, présente un décalage avec l’évaluation pédagogique selon les dimensions du climat social de la classe. Les classes orientées vers un climat favorable se verraient surévaluer par rapport à leur performance pédagogique. La situation inverse s’applique au collège, où nous avons trouvé que les professeurs sous-estimeraient dans leur notation les classes caractérisées par la chaleur affective et la disponibilité des enseignants (Bennacer, 2005).

L’exploitation de nos données aiderait les responsables et les professeurs dans la gestion des classes. Les résultats débouchent sur des implications pratiques quant à l’optimisation des conditions psychosociales de l’apprentissage, relatives au climat social de la classe. Deux interventions sont possibles : précoce et tardive. La première nécessite de contrôler et de manipuler certaines caractéristiques physico-environnementales de la classe pour l’instauration des climats sociaux qui profiteraient aux élèves. Les résultats suggèrent d’opter par exemple pour des classes à effectif réduit et de s’orienter vers les caractéristiques du bon climat, décrites préalablement. Encore, faut-il étudier aussi les caractéristiques des professeurs ainsi que les facteurs physiques et architecturaux de la classe, qui seraient facilement manipulables, tels que l’organisation spatiale de la classe (exemple : sous forme de U, de cercle ou de rangées). L’intervention tardive doit se réaliser par les professeurs, plusieurs fois dans l’année scolaire, pour évaluer le climat réel de la classe (au moyen de l’ÉMCCE) et participer à son optimisation. Selon Sinclair et Fraser (2002), cela peut aussi se faire par la négociation avec les élèves du climat idéal qu’ils souhaitent avoir.

 

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